Lavoriamo da qualche anno alla progettazione, sperimentazione e documentazione di percorsi per il campo di esperienza "Le cose, il tempo, la natura". Tali progetti hanno come obiettivo il coinvolgimento dei bambini in attività connotate da un alto grado di operatività, e dall'altro da una forte componente di riflessione e rielaborazione delle attività vissute in prima persona. Si tratta di percorsi, che pur partendo da contenuti riconducibili all'ambito scientifico, cercano di sviluppare nei bambini competenze linguistiche, logiche, motorie ed espressive, in una visione integrata dell'educazione dalla quale non si può prescindere in questa fase evolutiva. Il gruppo di ricerca, composto di insegnanti di scuola dell'Infanzia e coordinato dal prof. Carlo Fiorentini, si riunisce a cadenza mensile per monitorare i progetti in atto e riflettere collegialmente sulle problematiche educative e didattiche. Di seguito riportiamo, in forma sintetica, i criteri di base che ispirano il nostro lavoro di progettazione.

La costruzione di un percorso per l'educazione scientifica, come per gli altri ambiti disciplinari, comporta un'accurata e consapevole selezione di fini, metodologie, attività, concetti, condotta con rigore attingendo ai risultati prodotti dalle ricerche in campo pedagogico e psicologico. Non si può, infatti, prescindere da una valutazione delle fasi evolutive degli alunni e dei concetti, degli approcci didattici più funzionali all'attività che andiamo proponendo, dello stile di apprendimento proprio di ciascun individuo, ma anche caratteristico dell'età che prendiamo in considerazione. Cerchiamo quindi di esaminare gli aspetti salienti di questa costruzione senza pensare di esaurirli, ma nel tentativo di stimolare una riflessione che possa condurre ad uno sviluppo organico dell'area scientifica nella scuola dell'Infanzia.

L'educazione scientifica fornisce l'occasione per dare espressione alle più autentiche esigenze dei bambini nell'ambito della conquista dell'autonomia, della costruzione e dell'esplorazione del reale, esigenze spesso disconosciute da una cultura dell'immagine caratterizzata da un grado di formalizzazione e astrazione cui bambini della scuola dell'Infanzia non sono in grado di accedere se non facendo ricorso al fantastico (traducendo cioè quello che non riescono a comprendere in strutture per loro più familiari, ma improduttive, se non dannose, dal punto di vista cognitivo). L'ambiente in cui i bambini sono immersi oggi è ricchissimo di stimoli e informazioni: costringe quasi a conoscere, pensare, immaginare, ma su livelli che comportano uno sforzo cognitivo, una concentrazione e riflessione ridotti al minimo. In questo contesto il metodo scientifico funge da antidoto nei confronti di atteggiamenti superficiali e dispersivi permettendo la costruzione di schemi interpretativi (operativi e formali) e affinando le competenze dei bambini in modo da renderle sempre più adatte per un raccordo degli schemi stessi con il mondo di oggetti e di fatti che li circonda. Ma un reale apprendimento, per essere tale, deve risultare significativo, ovvero deve incidere su ciò che già si sa e sul modo in cui verrà appreso quanto risulta ancora ignoto. Questa dovrebbe rappresentare la discriminante qualitativa tra l'apprendimento spontaneo, quello che avviene per immersione in un ambiente permeato di informazioni e di soggetti ansiosi di trasmetterle, e l'apprendimento che si ottiene a scuola, un processo attivo di costruzione delle conoscenze che è il risultato dell'azione del soggetto sulle cose e sui propri schemi mentali. L'educazione scientifica nella Scuola Primaria "dovrebbe essere finalizzata essenzialmente a una tempestiva sensibilizzazione, ad un atteggiamento di confidenza e riflessione critica nei confronti degli aspetti più propriamente scientifici del mondo (e del linguaggio) in cui sono immersi gli allievi di oggi, e a contribuire all'acquisizione di quella dimensione pervasiva della personalità che può essere indicata come atteggiamento scientifico e metodo scientifico, di fronte ai problemi più urgenti della vita quotidiana." (Pontecorvo-Guidoni, 1979).

Dalle ricerche pedagogiche e dalla riflessione epistemologica emerge come si verifichi un'effettiva comprensione e interiorizzazione dei concetti solo a seguito di una personale attività conoscitiva. Questa può essere proficuamente stimolata se l'individuo è posto nella condizione di riflettere su contesti problematici, che si scontrano con le apparenze scontate dell'esperienza quotidiana. Nella scuola dell'Infanzia spesso si pensa che basti che un'attività sia fortemente coinvolgente sul piano ludico, affettivo, emozionale, perché sia anche produttiva dal punto di vista degli apprendimenti: così vengono proposte attività di galleggiamento dei materiali che richiedono la padronanza di nozioni come la conservazione della quantità, di peso, volume, attività di cucina che richiederebbero la conoscenza di complesse reazioni chimiche, il ciclo dell'acqua con tanto di evaporazione e condensazione.

Invece i contenuti che vengono proposti devono essere concettualmente dominabili dai bambini perché altrimenti si corre il rischio che anche un'attività importante come la formulazione di ipotesi si trasformi in un esercizio di preveggenza. Riteniamo fondamentale invece che le esperienze proposte e realizzate a scuola facciano incontrare il bambino con le cose (nell'accezione più vasta che può essere attribuita al termine: oggetti, esseri viventi, ambienti, relazioni, immagini, ecc...) in modo per lui significativo sotto ogni aspetto. Tale modalità esperenziale si realizza se le cose sono pienamente vissute, rielaborate, fatte proprie. Prima di un approccio razionale, oggettivo, che ordini, misuri, confronti, classifichi, ci dovrà quindi essere l'esperienza concreta e quanto più possibile completa con la cosa che andiamo ad esplorare. In questo senso la costruzione di un forte legame emotivo con l'oggetto dell'indagine non pregiudica ma anzi costituisce, in questa fase evolutiva, il punto di partenza essenziale per la formazione di una conoscenza più puntuale e affidabile della realtà. L'ambiente nel quale la scuola si trova ad agire, il contesto familiare di ciascun bambino, la scuola stessa, possono fornire una miriade di opportunità da utilizzare in questo settore: osservazione di piccoli animali (pesci rossi, conigli, pappagalli, ecc...); osservazione di ambienti; osservazione di materiali. Arriviamo così al momento della valutazione relativa al conseguimento di concetti e abilità di tipo scientifico. Questa non può e non deve basarsi esclusivamente o anche solo in maniera privilegiata sulle produzioni orali dei bambini (nella scuola dell'Infanzia i bambini non sono in grado di usare la lingua scritta). Questo perché nel periodo compreso fra i tre e i sei anni il linguaggio si va ancora strutturando dal punto di vista fonologico, sintattico, semantico: molti bambini presentano difficoltà nel riconoscere e pronunciare fonemi, nello strutturare correttamente anche frasi minime, nell'attribuire un significato condiviso a parole dai connotati fortemente individuali. Inoltre il processo di astrazione è già molto complesso di per sé; se obblighiamo in qualche modo i nostri alunni a perseguirlo utilizzando come unico strumento il linguaggio (di per sé altrettanto complesso) non siamo in grado di potenziare, e forse in qualche caso siamo di ostacolo, il suo pieno sviluppo. In questo senso crediamo sia importante rivalutare il ruolo cognitivo (espressione cioè di un processo di conoscenza) di attività di manipolazione, costruzione, rappresentazione grafica attraverso l'utilizzo di molteplici tecniche grafico-pittoriche per dar modo a ciascuno di utilizzare l'approccio che gli è più congeniale in quel momento o che egli utilizza con maggior facilità. Molto spesso, infatti, capita di osservare bambini bloccati di fronte a richieste di descrizione/racconto di oggetti/esperienze. Raramente succede invece che anche i più piccoli si rifiutino di parlare mentre stanno lavorando o di disegnare ciò che hanno visto se questo è abbastanza coinvolgente da interessarli.

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