Dr. Rosario Drago

Riflessioni e proposte per una conversazione tra amici

1. Una premessa

Le scienze sono talmente integrate nella vita e nella società moderna che siamo soliti attribuire loro virtù che non hanno e che non hanno mai avuto. La cultura occidentale è diventata una cultura laica. Per raggiungere questo risultato la razionalità scientifica ha lottato per secoli contro l'oscurantismo della religione e della superstizione. Oggi però ci accorgiamo che, a causa di certi eccessi, il legame "Ragione-scienza-tecnica-progresso" rischia di diventare una nuova religione totalitaria, una specie di nuovo scientismo.

La scienza non è un bene in sé, tutto dipende dall'uso che se ne fa. Demistificare la scienza è il migliore servizio che le si può rendere, anche in ambito scolastico ed educativo. Sempre più siamo stati condotti a fare ricorso alla "politica" per giustificare le scelte fondamentali che avevano implicazioni scientifiche; così abbiamo provocato una insidiosa esclusione del cittadino dal dibattito scientifico e dalle decisioni conseguenti.

In tal modo si è pericolosamente aggravata la distanza tra il decisore e il cittadino comune (Massimiano Bucchi).

Un altro fenomeno è destinato ad aumentare questa distanza: la scienza è frammentata, parcellizzata. Si parla giustamente di scienze al plurale: «una nomenclatura di esperti e specialisti non solamente monopolizza i problemi ma li frammenta e li sbriciola» (Edgar Morin). Lo specialista sostituisce l'erudito nella scala dei valori collettivi. Ciascuno può facilmente sentirsi superato dall'evoluzione della società e del mondo che lo circonda. E questo fenomeno non risparmia nessuno; anche i più grandi scienziati non hanno che una padronanza limitata di un campo di competenze.

Di conseguenza, il rapporto con il sapere scientifico muta costantemente ed evolve. La massa del sapere patrimonio dell'umanità raddoppia ogni dieci anni, e questo lo rende sempre più inaccessibile. L'antica ricerca di una "enciclopedia universale delle scienze" ha sempre meno senso. Chi la pensa diversamente, è destinato a creare intere generazioni di nevrotici, costretti a gestire la loro ignoranza relativa.

Questa accelerazione delle conoscenze produce anche una rottura tra generazioni. Una volta, i nostri genitori apprendevano dalla vita quotidiana l'essenziale di cui avevano bisogno, la scuola si incaricava poi di completare questo patrimonio. Oggi la quasi totalità dei genitori non sanno come cavarsela dopo che i loro pupilli hanno lasciato la quinta elementare. Sono le giovani generazioni che insegnano, che "iniziano" i genitori alle nuove conoscenze e alle nuove informazioni.

Questa è una evoluzione culturale importante, di cui bisogna prendere atto e che bisogna comprendere in tutte le sue implicazioni. Eppure l'intrusione del virtuale nelle modalità di apprendimento - opportunità o danno che sia - non è abbastanza oggetto di riflessione. I nostri ragazzi la sperimentano a grandezza naturale, senza rete di protezione, senza mediazioni competenti e senza distanza, e si costruiscono i loro quadri di riferimento.

Il ricorso al discorso scientifico si spreca; per ogni cosa o situazione si ricorre alla giustificazione scientifica, fino a vere e proprie aberrazioni: la facoltà di Diritto diventa "scienza del terziario" e si parla anche di "scienze occulte". Questa sacralizzazione ha effetti degradanti sull'immagine del mondo scientifico; anche se le scienze rappresentano ancora uno strumento di selezione e di esclusione sociali tra chi sa e chi ignora.

Inoltre, siamo di fronte a una falsa immagine della ricerca. Bisognerebbe più spesso ricordare che la maggior parte delle ricerche non sortiscono alcun risultato: il 99% delle sperimentazioni si chiudono con un "non si può concludere". È facile trovare ricercatori che cercano, ma siamo alla ricerca continua di ricercatori che trovano. È bene quindi, prima di tutto, operare una vera e propria opera di demistificazione delle scienze.

Un altro aspetto deforma la nostra visione della scienza, e si tratta dell'accesso immediato e privo di distanza con le grandi scoperte. Così, troppo spesso, la scienza viene presentata come onnipotente… una onnipotenza di cui siamo gli spettatori ammirati.

Dobbiamo quindi invitare ad un approccio pragmatico alla scienza. Tutti debbono sentirsi coinvolti, volontari, lucidi ma sicuramente non rassegnati.

L'educazione delle scienze è dunque una parte importante dell' «educazione civica», un neologismo che spesso sostituisce la nozione di «educazione politica» troppo connotata, anche se avrebbe un significato più pertinente.

L'insegnamento delle scienze e della tecnologia ha bisogno di una riabilitazione ragionevole, a causa del suo stato di crisi, che inizia con la scuola primaria.

Diciamo la verità: le scienze non sono insegnate in tutte le classi con molteplici pretesti. Dopo essere stato un campo disciplinare selettivo ed esclusivo, e forse a causa di ciò, i giovani hanno una immagine riduttiva delle scienze e della tecnologia. E la sfida va molto più al di là del solo contingente di giovani che frequentano gli indirizzi scientifici. Riguarda l'educazione globale di ciascuno, in Europa si parla infatti di alfabetizzazione tecnico-scientifica per tutti.

Nella definizione di cinque finalità educative, Edgar Morin assegna di fatto una posizione centrale alla cultura scientifica e tecnica. Queste le finalità: attitudine ad organizzare le conoscenze; insegnamento della condizione umana; l'apprendimento del vivere; l'educazione alla cittadinanza. Converrebbe allora in primo luogo formare spiriti critici… fondati sul dubbio costruttivo. Si tratta di fare del dubbio e dell'errore un materiale nobile e non solo una tecnica didattica. Non ricordo lezioni di scienze nella scuola media o al liceo che mi abbiano insegnato i rischi e le derive della scienza.

Eppure:

«l'iniziazione alla lucidità è inseparabile dalla iniziazione all'onnipresenza del problema dell'errore. Conoscere e pensare non significa arrivare ad una verità assolutamente certa, ma dialogare con l'incertezza» (Edgar Morin)

«bisogna che gli insegnanti si mettano al posto più avanzato costituito dal pericolo dell'incertezza permanente del mondo. Il dubbio è ancora troppo spesso vissuto dagli insegnanti come un fallimento» (Martin Heidegger)

«letteratura, poesia, cinema, psicologia, filosofia, dovrebbero convergere per diventare le scuole della comprensione umana. L'etica della comprensione umana costituisce senza dubbio una esigenza chiave dei nostri tempi di incomprensione» (Edgar Morin)

Tale atteggiamento critico è il presupposto per dare un senso ai nostri apprendimenti.

E su questo punto cruciale, è il caso di elencare alcune suggerimenti:

a) Valorizzare le tecniche e l'operatività. Il lavoro manuale e le tecniche restano ancora un settore poco valorizzato. Eppure resto spesso più impressionato dalle competenze del mio idraulico che dal contributo di qualche teorico. Non perché il professionista sia più utile alla vita di ogni giorno, ma perché le sue conoscenze appaiono a tutti più operative. D'altra parte, come potete pensare che gli ambienti popolari interpretino il fatto che a scuola i «lavori manuali» siano diventati prima «applicazioni tecniche» e poi «educazione tecnologica»? Uno slittamento di significato non compreso da molti che genera una evidente valorizzazione.

b) Coltivare un altro rapporto con il sapere. Edgar Morin attualizza la citazione di Montaigne «meglio una testa ben fatta, che una testa ben piena». Questo significa che piuttosto che accumulare sapere, è molto più importante disporre di una attitudine generale a porre e trattare problemi, principi organizzatori che siano in grado di collegare i saperi e dar loro un senso.

c) Sviluppare l'attitudine a contestualizzare e a globalizzare i saperi diventa un imperativo in educazione; e questo esige un'altra visione su ciò che fonda l'intelligenza. Preferiamo la definizione di Detienne et Vernant: «insieme di attitudini mentali […] che combinano il fare, l'acume, la flessibilità, la capacità di cavarsela, l'attenzione vigile, il senso dell'opportunità». Questo richiede una distanza riflessiva nei confronti dell'oggetto della conoscenza, ma soprattutto una intelligenza che può crescere solo dall'esperienza vissuta e integrata in un contesto reale.

d) Costruirsi una visione del mondo. Marcel Proust diceva a questo proposito che «un vero viaggio di scoperta non è quello che scopre nuove terre, ma quello che le vede con un occhio nuovo». Forse è il caso di richiamare il contributo fondamentale che i colleghi che hanno insegnato educazione ambientale hanno dato allo sviluppo sistematico di alcune pratiche pertinenti.

e) Apprendere ad agire. Non c'è vero sapere se non un sapere che si può reinvestire, che si può mettere all'opera. Il nostro insegnamento deve invitare all'azione, deve favorire la partecipazione alle sfide della società.

La nostra società sembra dubitare delle finalità fondamentali della scuola. Negli anni Settanta-ottanta l'influenza dell'educazione "nuova" aveva contribuito a un grande mutamento dell'insegnamento delle scienze, attraverso la pedagogia della scoperta. Questo orientamento pedagogico fu contrastato da alcuni colleghi. Le loro accuse andavano fino a considerare i metodi attivi responsabili del declino delle discipline scientifiche. A nostro parere si trattava di un doppio errore di giudizio. Da una parte, diversi studi dimostrano che c'è una continuo aumento del bagaglio di informazioni scientifiche degli allievi e, dall'altra, va detto che questo approccio pedagogico attivo resta ancora troppo marginale per modificare i risultati dell'apprendimento.

Dopo quel periodo, le direttive e le istruzioni ministeriali si sono succedute (e continuano a succedersi) sotto la spinta di cambiamenti talvolta pertinenti ma anche caotici. C'è il ministro che vuole aprire la scuola all'esterno, quello dopo invece la considera come un santuario; una circolare mette l'accento sulla relazione con l'allievo, un'altra richiama gli insegnanti a concentrarsi sugli apprendimenti fondamentali.

In questo tormentato contesto, è meglio coltivare serenamente la discussione delle pratiche pedagogiche intorno a valori solidamente radicati, alcuni dei quali è utile richiamare:

1. definire la mission della scuola in una prospettiva educativa, sociale e culturale. Essa tende sia allo sviluppo delle attitudini (rigore, curiosità, spirito critico, solidarietà) che alla costruzione dei saperi. Ed è questa un condizione fondamentale per chiarire il ruolo dell'insegnante. L'insegnante non può limitarsi alla trasmissione delle conoscenze, deve essere per definizione un innovatore, cioè un ricercatore;

2. concepire l'educazione con un approccio globale dell'allievo. L'insegnante deve farsi carico dei suoi comportamenti, dei suoi risultati, i suoi modi di fare, la sua affettività. Il cammino del pensiero, il ritmo degli apprendimenti non possono in alcun caso essere prestabiliti;

3. considerare e comprendere le rappresentazioni. Se l'acquisizione di nuovi saperi è essenziale, essa si realizza troppo spesso a scapito delle competenze esistenti, che pure hanno il potere di consolidare la fiducia nella proprie capacità. Bisogna rendere più sistematica l'attenzione sul potenziale di ciascun allievo;

4. l'educazione deve essere attiva. Costatiamo regolarmente una grande diffidenza sul concetto di attività dell'allievo. Questa non può limitarsi alla realizzazione di manipolazioni guidate dall'insegnante in una progressione rigida e prestabilita. L'allievo - sia esso un bambino o un adolescente - deve essere libero di condurre le "sue" ricerche; deve inoltre non solo scegliere ma anche decidere il suo programma di apprendimento (solo così la procedura "tentativo ed errore" può avere lo spazio che le compete):

«Colui che segue qualcuno, non cerca nulla» (Montaigne)

«la scuola fallisce non perché spiega male, ma perché spiega» (Henri Bassis)

5. gli apprendimenti debbono avere un senso per ciascun allievo (ed anche per l'insegnante). E il senso va costruito. A questo proposito conviene distinguere tre registri di apprendimento di uguale importanza: 1) Le conoscenze (saperi teorici); 2) i saperi operativi: per questo la scuola deve essere un luogo di sperimentazione; 3) le pratiche e le strategie di apprendimento.

Tale approccio dell'insegnamento delle scienze coinvolge evidentemente anche l'organizzazione globale della classe, cioè:

- una pratica pedagogica che favorisca l'emergere di domande da parte degli allievi - anche quelle che non sono in programma - attraverso la costruzione di situazioni dialogiche, di un esercizio regolare della critica, l'incoraggiamento all'iniziativa. Bisogna inoltre superare la chiusura disciplinare delle attività scolastiche, sulla base di un lavoro di gruppo in grado di fare dell'eterogeneità degli insegnanti e degli allievi una risorsa preziosa.

- una gestione della scuola e della classe in grado di facilitare il lavoro di ricerca, di stimolare la discussione (laboratori, spazi per le esposizioni, centro di documentazione, ecc.).

- pratiche aperte sull'ambiente e il territorio della scuola. Le pratiche scolastiche devono poggiare solidamente su luoghi e persone considerati come risorsa.

Non si tratta di avere una visione tecnicistica della pedagogia, ma di non eludere o trascurare le ricerche, le metodologie e gli strumenti pedagogici. Tutti i metodi e i supporti didattici non sono uguali. Solo alcuni lasciano uno spazio adeguato alla ricerca e all'iniziativa personale.

In questo senso, è fondamentale aiutare gli allievi ad entrare in situazioni attive. L'insegnante deve proporre situazioni-problema che invitino gli allievi a mettersi in una posizione attiva e che siano in grado di provocare le famose "rotture epistemologiche". Affermare che "non si fa ricerca se non si pongono domande" è una cosa, altra cosa è credere che "le domande vengano spontaneamente".

Inoltre, bisogna resistere ad uno dei miti delle scienze dell'educazione: la necessità di valutare tutto (soprattutto quando si tratta di saper-essere). È riduttivo irrigidire le attività in un quadro di riferimento prestabilito di competenze. Il piacere e l'interesse sono i motori dell'attività e dell'apprendimento. Le pratiche di una educazione innovativa poggiano sul piacere, ed anche sull'entusiasmo suscitato dalla scoperta. L'insegnamento diventa più efficace e non è affatto contraddittorio con l'apprendimento dello sforzo, dell'impegno e della perseveranza.

Infine, il gruppo è un elemento importante dell'apprendimento attivo, che invita a negoziare le pratiche di apprendimento e a valorizzare i saperi di ciascuno. La comunicazione all'interno del gruppo offre una efficace situazione capace di strutturare gli apprendimenti, ed andrebbe concepito come articolazione del lavoro individuale.

Sarebbe utile immergere i ragazzi, fin alla più giovane età, in un vero e proprio bagno culturale scientifico e tecnico. Se questa affermazione è condivisa quando si parla di educazione artistica, perché non dovrebbe esserlo per la formazione dello spirito scientifico?

La famiglia, i media, i centri culturali, le strutture del tempo libero, il turismo… tutti questi luoghi devono concorrere, insieme alla scuola, a questa vasta ambizione di diffusione della cultura scientifica e tecnica per tutti. Nella vita quotidiana, un medico, un meccanico, un ricercatore, un giardiniere, possono fare opera di educazione scientifica per i loro vicini. Un po' come se la vita traesse vantaggio dalle dinamiche istituite dalle reti di scambio reciproco dei saperi.

Bisogna riconoscere che la «educazione non formale» gioca un ruolo complementare con la scuola (e ciò che è complementare è per definizione ciò che è indispensabile per essere completo). E per la scuola, condividere questa missione è una condizione per renderla semplicemente possibile.

Il ministero ha il potere di decidere la formazione di base dei futuri insegnanti. Questo potere regolativo comprende anche la definizione delle competenze che dovranno essere acquisite alla fine della formazione iniziale.

I contenuti disciplinari e le pedagogie che le scuole universitarie dovranno attuare per formare i futuri insegnanti avranno certamente un impatto significativo sulle nuove competenze di questi ultimi.

È auspicabile che nel piano di studi di tutti gli insegnanti sia aumentato il peso della formazione scientifica. Ma il problema non è solo quantitativo, la formazione dovrebbe considerare i legami tra le scienze, la storia delle scienze, l'apprendimento della lingua italiana e la sperimentazione; detto in altre parole dovrebbe attenuare le barriere tra le discipline. Essa dovrebbe andare al di là del contenuto strettamente inteso, per dare una visione più autentica e più globale della scienza e della sua storia. Tutto ciò implica un coordinamento tra i vari formatori delle Scuole universitarie per favorire una vera pedagogia della ricerca.

Infine, gli scienziati dei laboratori universitari e gli operatori della ricerca debbono essere associati alla formazione degli insegnanti.

I candidati ai posti di insegnamento nelle materie scientifiche diminuiscono in modo preoccupante, come diminuiscono gli studenti che si iscrivono alle facoltà scientifiche. Questo significa che hanno diverse strategie professionali e che l'accesso all'insegnamento è considerato come una "seconda scelta".

Sappiamo ormai da molti segnali che, nonostante le cifre dei "precari" iscritti nelle graduatorie permanenti, l'insegnamento diventa sempre meno attraente, specialmente per le discipline scientifiche, poiché esse esigono un alto livello di qualificazione e lunghi studi, che fanno sperare in un livello di vita che il mestiere di insegnante non è in grado di garantire.

C'è senza dubbio un capovolgimento nella percezione del significato dell'insegnamento da parte degli studenti. Lo considerano un mestiere difficile, che può portare alla emarginazione, a difficili confronti con le classi, a misurarsi con problemi umani assai acuti.

I giovani, compresi quelli che si diplomano nei licei scientifici, si allontanano dagli indirizzi universitari coerenti con tale indirizzo, mentre i ragazzi provenienti dalle classi sociali meno abbienti cercano la sicurezza e la stabilità scegliendo indirizzi professionali corti. Quanto alle ragazze esse reagiscono con un rifiuto piuttosto esplicito verso le scienze e le matematiche.

È evidente che questa situazione ci porta diritti all'esaurimento del vivaio degli insegnanti in scienze e matematica e a un forte rischio di scarsità, che può anche tradursi in un abbassamento significativo del livello di qualità dell'insegnamento. La situazione non è ancora catastrofica perché, in periodo di disoccupazione giovanile, la gran parte dei giovani cercano nell'impiego pubblico il vantaggio della sicurezza. Tuttavia, il processo è pericolosamente in corso.

È urgente quindi trovare soluzioni e inviare ai giovani messaggi forti.

La formazione pluridisciplinare ha più successo presso gli studenti rispetto agli studi nelle materie "dure e pure". Sviluppare lauree e qualificazioni pluridisciplinari, al fine di formare docenti capaci di affrontare un insegnamento meno monolitico e più vicino alla realtà sociale, é forse una della soluzioni possibili.

Ma già si intravedono altre vie d'uscita. Ad esempio l'introduzione di una specie di pre-reclutamento che potrebbe giocare il ruolo di ascensore sociale per una popolazione di studenti che non osano intraprendere studi lunghi. A fronte di una remunerazione molto superiore al livello delle attuali borse di studio, i laureandi del primo livello universitario potrebbero impegnarsi ad affrontare un concorso e, in caso di successo, a insegnare per un certo periodo di anni.

In conclusione, bisognerebbe insistere su tre punti che potrebbero contribuire in modo efficace a valorizzare gli studi scientifici nel nostro paese.

Primo. Modificare gli atteggiamenti dei ragazzi verso le scienze; le scienze e le matematiche nel nostro sistema scolastico giocano ancora un ruolo selettivo. Questo campo di conoscenze è investito da un importante carico di emozioni negative ed è visto, in particolare dalle ragazze, come un insegnamento elitario inaccessibile quando si è semplicemente degli studenti "normali".

Secondo. Superare l'opacità dell'offerta: gli indirizzi scientifici universitari peccano di una mancanza di trasparenza. Essi non possono essere facilmente associati a nessun avvenire professionale percepibile e motivante, per cui, vengono visti come aridi e senza un chiaro legame con le domande che oggi ci poniamo sul mondo. In un ambiente instabile e insicuro, bisogna essere molto coraggiosi per avventurarsi in un labirinto come questo.

Terzo. Prevenire la penuria di candidati ai concorsi per il reclutamento degli insegnanti in discipline scientifiche. Questa penuria deriva direttamente dalla disaffezione dei giovani per gli studi universitari in matematica e in scienze della natura. È per questo che va inviato una messaggio forte ai diplomati e agli studenti, sotto forma di pre-reclutamento, in modo tale da trasformare l'immagine degli studi universitari impegnativi e di lunga durata.

Le dicotomie che oggi interessano la scienza (democrazia/tecnocrazia; scienza/tecnologia; persona/macchina) esprimono l'esigenza di riservare alla persona un ruolo centrale anche in una società in cui la tecnica invade ogni angolo della vita umana e in cui la razionalità tecnoscientifica impone una visione ridotta e materialistica del mondo e dell'uomo.

Spesso però questa idea viene equiparata all'idea che la scienza si opponga alla persona e rappresenti una minaccia a una visione umanistica. Una tale idea ha ricadute immediate sull'educazione. Di fronte a questa situazione, molti colleghi citano il fenomeno del calo delle "vocazioni" scientifiche come prova del male oscuro dell'Italia antiscientifica. E quindi si giustifica un copioso investimento di risorse pubbliche in attività di divulgazione scientifica che dovrebbero colmare, con profusione di effetti speciali, quello che si vuole ridurre a un problema di "immagine" della scienza.

Purtroppo è parte integrante dello scientismo, che aspira a dettare legge nella vita sociale, il vedere la scienza come aspetto essenziale di una religione laica di stato che la scuola pubblica dovrebbe inculcare, chiedendo eventualmente agli insegnanti di diventarne i divulgatori e di agire con il fascino di chi presenta i documentari televisivi.

Bisogna porsi in una prospettiva molto diversa. Che la scienza possa diventare fattore educativo non è pacifico né automatico. Lo diventa se al centro di ogni azione viene posta la persona e quindi l'educazione riesce a ricostruire il legame tra la scienza e la totalità dell'esperienza umana.

Ciò che ostacola l'educazione scientifica nelle scuole non sono le strategie di comunicazione sbagliate, bensì la scienza stessa, o, almeno, quella scienza che pretende di essere autosufficiente e quindi destinata a perdere credibilità.

La perdita di interesse dei ragazzi per gli studi di matematica e scienze è un fenomeno che si verifica in tutti i paesi industrializzati ed anche negli Stati Uniti, dove però sono gli studenti stranieri a riempire le aule. Per quel che riguarda l'Italia, bisogna tener conto dell'esplosione del potere di attrazione degli studi sociali, degli intrattenitori della TV. Gli studenti cercano di acquisire strumenti e capacità utili a costruire una vita autonoma, nel tentativo di venire incontro a una società improntata all'innovazione. Ma permane una genuina ricerca di "senso" e di crescita personale, attraverso l'educazione, ossia proprio attraverso il contatto con la tradizione.

In entrambi questi versanti però le facoltà scientifiche hanno poche attrattive. Ma soprattutto esse hanno rinunciato all'approccio filosofico e teorico al mondo della natura e trasmettono un sapere asettico e parcellizzato, lontano dalle grandi domande.

Non bisogna sottovalutare il peso di questa svolta sul fatto che gli studenti più inquieti intellettualmente si orientino verso facoltà umanistiche e sociali. Le facoltà di Scienze sfornano matematici che non hanno consapevolezza della tradizione culturale della loro disciplina e biologi che non sono sensibili alle sfide intellettuali e morali dello studio della vita.

In un drammatico circolo vizioso, quelli fra loro che diventano insegnanti, trasmettono concetti e tecniche, ma non curiosità, strumenti culturali e comprensione della scienza come avventura umana alla perenne ricerca di verità e conoscenza.

Quindi da qui bisogna ripartire, lasciando perdere la scienza spettacolo e i progetti centrati sulla comunicazione o, peggio, sulla propaganda.

Alcune proposte per lo sviluppo dell'insegnamento delle scienze

Per la scuola elementare
- Ridare piena importanza all'insegnamento delle scienze tramite la formazione e l'aggiornamento delle maestre di scuola elementare;
- Generalizzare metodi di apprendimento per sperimentazione e ricerca in collegamento con i ricercatori universitari e gli scienziati;
- Sviluppare il calcolo mentale e l'apprendimento delle tecniche operative delle quattro operazioni a partire dai primi anni di scuola;
- Lottare contro la presentazione sessuata delle attività scientifiche.

Nella scuola media
- Rompere la rigida chiusura delle discipline scientifiche facendole convergere secondo un approccio pluridisciplinare attorno a tematiche comuni;
- Rendere obbligatorie le attività di sperimentazione, di osservazione di ricerca con un approccio interdisciplinare;
- Passare gradualmente dalla scienza alle scienze più diversificate, privilegiando l'approccio storico;
- Incoraggiare e formare gli insegnanti a praticare la bivalenza facendosi carico di due materie scientifiche affini e facendo lavorare gli allievi su tematiche convergenti;
- Sviluppare i laboratori di matematica, sostenendo le esperienze in corso;
- Consentire ai presidi di realizzare a titolo sperimentale, nel quadro del loro POF, insegnamenti pluridisciplinari su temi scientifici definiti di comune accordo con gli insegnanti;
- Organizzare concorsi tra scuole sui temi scientifici con l'esposizione dei risultati e dei migliori lavori;
- Valorizzare la dimensione culturale del sapere scientifico;
- Integrare le tecnologie in tutti gli insegnamenti scientifici;
- Aiutare le ragazze a valorizzare le loro capacità e a lottare contro l'auto-censura nei confronti della matematica e delle scienze.

Negli istituti secondari
- sviluppare l'insegnamento della matematica come scienza viva e in relazione con le altre, che si realizza su problematiche varie e diversificate;
- sviluppare i laboratori di matematica valorizzando le esperienze in corso;
- creare e generalizzare l'opzione dell'insegnamento delle scienze in tutti gli indirizzi scolastici;
- creare un vero indirizzo scientifico nel sistema dei licei alleggerendo di molto i programmi delle altre discipline;
- introdurre prove di valutazione delle capacità sperimentali in matematica, in scienze e in fisica-chimica nell'esame di Stato;
- consacrare un tempo sufficiente alle attività di ricerca che favoriscano lo sviluppo di capacità di ragionamento e di costruzione delle conoscenze;
- reintrodurre la prova di matematica nell'esame di stato del liceo classico, riducendo, se necessario, lo spazio orario delle altre materie;
- introdurre una migliore articolazione tra i programmi e i metodi di lavoro dell'insegnamento secondario e dell'insegnamento universitario;
- incoraggiare lo sviluppo di attività scientifiche dentro e fuori della scuola, di temi trasversali organizzati da ricercatori o da ingegneri;
- favorire lo sviluppo di club scientifici e l'organizzazione di competizioni nazionali.

Riferimenti bibliografici
Jean-Marie Barbier, Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris, Puf, 1996.
Henri Bassis, Je cherche donc j'apprends, Paris, Editions Sociales, 1984.
Paolo Borgna, Immagini pubbliche della scienza, Torino, Comunità, 2001.
Massimiano Bucchi, Scegliere il mondo che vogliamo, Bologna, Il Mulino, 2006.
Detienne et Vernant, Les Ruses de l'intelligence, La metis des Grecs, Paris, Flammarion, 1974.
Mario Garantina, La cultura scientifica nella scuola, Marietti, 2006.
Edgar Morin, La Tête bien faite, Paris, Le Seuil, 1999.