[questa prima parte è valsa come intervento in coda alla discussione su "Piano ISS - stato di attuazione"]

E' difficile parlare in questo contesto, con la consapevolezza che la premessa di questo progetto, ricco di aspettative per quello che noi desideravamo, pian piano è andata sminuendosi, per cui sono un po' scoraggiata nel senso che ancora più profondamente vedo le difficoltà…

Le riunioni del Gruppo di Pilotaggio… si son riuniti tantissime volte per decidere e poi non s'è deciso niente… Secondo me non lo sanno decidere perché non hanno risolto l'interfaccia di livello intermedio, cioè quel che deve fare il Ministero e ciò che compete agli USR, e viceversa… Anche per quel che si legge da Tuttoscuola - non si è affrontato questo problema, "cosa faccio io a livello centrale", "cosa devi fare tu a livello intermedio", e viceversa.

E purtroppo il progetto ha bisogno che si chiariscano questi livelli intermedi. Non ci hanno ancora pensato perché non lo sanno fare. Lo affermo, questo, perché ci sono state tantissime riunioni di pilotaggio e una sola riunione di comitato scientifico. Questo cosa sta a significare? Che il progetto - purtroppo - è diventato essenzialmente un progetto burocratico, politico, dove l'insegnamento sta nello sfondo… Proprio nello sfondo, perché a mio parere il gruppo di regìa che deve decidere dovrebbe anche essere consapevole di quello che il comitato scientifico può fare, perché se loro definiscono una articolazione di un progetto senza aver sentito l'esigenza di un comitato scientifico, il progetto a mio parere fallisce.

Poi, rispetto ai presidii, abbiamo lavorato molto bene. Ne era venuto fuori che il presidio era formato soprattutto di risorse umane, dove erano centrali le risorse delle varie associazioni, dei referenti delle varie associazioni, altrimenti non c'era bisogno delle associazioni professionali. Quindi io rimango perplessa… noi ci siamo ingabbiati in una questione politica dove non abbiamo nessun potere, dove chi dovrebbe decidere, fare, inventare delle nuove cose non è in grado di inventare. Questa è la realtà.

Noi siamo in un momento della storia che richiede nuovi modelli di partecipazione, non solo nuovi modelli di insegnamento, e purtroppo i nostri dirigenti, quelli che ci stanno sopra, non sanno come uscirne fuori. Per cui fanno un passo avanti e dieci indietro, perché i loro schemi sono sempre già fatti, anzi per quel poco che posso aver capito io - sicuramente posso aver capito male - questi quattro anni di riforma Moratti ci hanno fatto fare un salto indietro non di quattro anni, ma di quaranta… Questo lavoro che Terreni ha fatto - tutte queste riunioni del Gruppo di Pilotaggio - ha tutto il sapore di come facevano le riunioni quarant'anni fa …

Hanno inserito figure come gli ispettori… ed ancora peggio, perché Terreni s'è dimenticato di dire che il Ministero ha inserito anche dei comandati, animati da efficientismo obbligato perché vogliono riottenere il comando. E' una modalità di preservare il loro potere e la loro posizione, intervengono in maniera forte e dicono la loro seppure non siano insegnanti di scienze, né abbiano avuto particolari motivi per applicarsi alle problematiche dell'insegnamento scientifico. Però intervengono in continuazione, per dimostrare ai loro funzionari superiori che lavorano… per cercare di vincere il bando di comandati anche l'anno successivo…

Veramente Terreni ha avuto molta pazienza… Come andrà a finire? Non lo so… So purtroppo che dobbiamo starci, però è chiaro che diciamo ai nostri soci "ci dobbiamo stare, ma non garantiamo niente...", "non ve la pigliate con noi se quel progetto iniziale per strada è stato completamente stravolto…". Su questo - penso - bisogna essere chiari con i soci… Ci dobbiamo stare perché politicamente ci dobbiamo stare, però non possiamo dare nessuna garanzia di quali saranno gli esiti di questa nostra partecipazione.

Educazione al Futuro

Nel frattempo noi che facciamo? Questo è stato il clima di questi quattro anni di ministero Moratti. Se fossimo rimasti legati a quello che proponeva la riforma Moratti non si sarebbe fatto niente in tema di ricerca didattica disciplinare. Si è dovuto farla esclusivamente in ambito associativo questa ricerca-azione-riflessione. E in modo particolare quella che personalmente ho condotto da più di tre anni è stata fatta con i maestri della scuola primaria e con i docenti della scuola secondaria di primo grado.

Non è un impegno nato improvvisamente, è da almeno una decina d'anni che io ritenevo - insieme ad altri nell'associazione - che fosse cruciale l'insegnamento delle scienze nella scuola elementare. E che noi come associazione avevamo il dovere di indirizzare i nostri sforzi verso questo target di insegnanti.

Ne avevamo avuta qualche avvisaglia… Certo, sono stata "fortunata" perché ho avuto avuto l'occasione di incontri utili, tra cui quelli ai tempi di Berlinguer dove si discuteva su cosa fare relativamente all'insegnamento scientifico nella scuola primaria, e la fortuna di confrontarmi con persone che da anni avevano fatto ricerca sperimentale, non ricerca sui libri.

Perché qui c'è un altro equivoco, molti si definiscono ricercatori, ma la loro ricerca è sui manuali, cioè su autori che hanno pubblicato - autorevolmente - le loro riflessioni e le loro ricerche, però non hanno sperimentato direttamente con i bambini e con i maestri questi loro pensieri. Anche perché un autore, per quanto moderno possa essere, ha almeno una ventina d'anni. Quindi può darsi che - salvi i principi fondamentali - abbia codificato il suo pensiero rispetto a certe posizioni poco attuali.

Mi sono appuntata quattro cose che vorrei discutere con voi, sono problemi di sempre… secondo me sono i problemi per i prossimi cinquant'anni: come insegnare, come intervenire sui processi di conoscenza, come fare con i bambini, come formare.

Qua si vedono due modi, due ideologie: l'insegnamento centrato sul sapere, sulla disciplina, e l'insegnamento invece centrato sulle attitudini e competenze dei ragazzi. Le considerazioni che farò sono principalmente rivolte ai maestri delle elementari, ma a mio parere vanno bene anche per gli altri ordini di scuola. Per inciso, ecco un altro difetto della scuola: si potrebbe fare un turn-over, uno che insegna alle superiori dovrebbe insegnare anche alle elementari e alla medie, a rotazione. Ho maturato la consapevolezza che le professionalità più forti dovrebbero essere quelle della scuola primaria, ed in effetti lo sono… Ma non in tutti i campi, nel campo scientifico non lo sono…

Dunque nella scuola da più anni vengono fuori le due ideologie dell'insegnamento (centrato sul sapere o centrato sui bambini), quindi i corsi di formazione o sono centrati sulla pedagogia, o sono centrati sulla disciplina. Di conseguenza i docenti sono molto disorientati.

In questo contesto, come si pone il problema nell'associazione? In questi anni mi sono sempre interessata di didattica, e più di quindici-venti anni fa ho partecipato a certe riunioni a Matera dove si discuteva di didattica disciplinare. Allora c'era competizione tra pedagogisti ed esperti di didattica disciplinare. Ma in questi ultimi anni la didattica disciplinare è completamente scomparsa. E' scomparsa dall'università perché i docenti che facevano questo tipo di ricerca sono stati emarginati. Nelle scuole di specializzazione, salvo esempi rari, la formazione è affidata ai pedagogisti e ai disciplinaristi. Stessa dicotomia anche nella riforma Moratti, dove il contesto generale è di pedagogia, e la disciplina (che non è la disciplina insegnata) è stata affidata all'Università, con gli esiti che abbiamo visto nelle indicazioni generali e nei cosiddetti programmi.

Allora qual è il plus-valore della associazione? Che noi in questi anni, modestamente, singolarmente, a gruppi, inconsapevolmente, abbiamo perseguito la ricerca in didattica disciplinare. Perché, cari colleghi, una cosa è la disciplina, la biologia, un'altra cosa è la biologia insegnata.

Nella biologia insegnata è cruciale la modellizzazione della conoscenza, e riferito alla biologia significa modellizzazione del funzionamento dei sistemi biologici.

Ma anche per la fisica, vi posso assicurare che nelle commissioni di Berlinguer e De Mauro i ricercatori di didattica disciplinare erano emarginati, e non solo dai fisici universitari...

La modellizzazione dei fenomeni e dei sistemi biologici non è una cosa semplice. Voglio concludere chiedendo: che significa conoscenza? Capire: che significa "capire?" Per me è un andare avanti e indietro… L'altro giorno Busnardo ci ha fatto vedere la foglia… Per me "capire" è un andare avanti e indietro tra la foglia e l'albero, tra la foglia e l'habitat, tra la foglia e l'animaletto che ci vive sopra. Capire è un andare e tornare tra il macro e il micro, tra il vecchio e il nuovo… Come vi rendete conto non è una cosa semplice, ed implica tempi molto lunghi.

E poi, in biologia questo andare avanti e indietro richiede il principio di attualità circolare, che comporta attrazione, ed è ovvio che i bambini piccoli non l'abbiano, però noi dobbiamo stimolare delle strategie cognitive. Significa che dobbiamo non solo stimolare l'immaginazione dei bambini, ma anche il pensiero ipotetico, "… vediamo se", e il pensiero modellistico, "… come se"…

Tutto questo implica che è fondamentale, cruciale, nell'insegnamento, la mediazione didattica. La mediazione didattica è difficile, non è una cosa semplice, perché per fare una corretta mediazione didattica non solo occorre possedere il sapere disciplinare, ma anche occorre anche saper interpretare il pensiero dei bambini. Perché i bambini - si è visto nell'esperienza - i principi fondamentali li hanno già, solamente che li esprimono con un linguaggio non chiaro. Questo comporta che l'insegnante, quando lavora con i bambini, deve suffragare tanti dei problemi. Ne analizzo qualcuno con voi, ne ho contati diciassette, ma sicuramente sono molti di più.

Ad esempio, c'è da chiedersi perché molti fanno riferimento al metodo costruttivista che si poggia su Piaget. Allora, prima cosa non c'è un solo metodo, esistono vari metodi. Certo, in letteratura Piaget è il costruttivista, ma esistono vari metodi. Non solo, ma c'è da chiedersi "…esiste nella nostra realtà il soggetto inteso nella sua profondità conoscitiva?". Forse varrebbe la pena chiederci "… qual è la realtà di un bambino?". Bisogna tener conto che la realtà di un bambino è diversa da quella di noi adulti, ed è diversa da quella dei genitori, bisogna rendersi conto che le realtà cambiano, e se io guardo la realtà con l'occhio del fisico è una, se guardo la realtà con l'occhio del biologo è un'altra… Quindi la realtà è multidimensionale.

Un altro problema: che cosa interessa ai bambini? Occorre porci queste domande, non per trovare una risposta, ma almeno per prendere coscienza del problema. E io insegnante, come faccio a capire che i bambini hanno capito? Se uno ha fatto esperienza con i bambini s'accorge che ti vengono a dire "… ma allora è come mi ha detto mio zio …". Questo che cosa significa? Che i tempi sono molto dilatati, quindi "capire" significa mettere delle connessioni tra fenomeni e altri aspetti completamente diversi.

La vera capacità di un insegnante è saper sviluppare argomenti scientifici, possibilmente costruendo situazioni sperimentali, correlate alle esperienze dell'alunno, ponendo domande su cui l'alunno ha qualcosa da dire. Quindi quando mi si fa la storia dei laboratori io ho un po' di disagio, perché si fa appello al laboratorio come panacea di ogni male. Vi posso assicurare che non significa questo. Bisogna costruire una situazione sperimentale in cui il ragazzo abbia qualcosa da dire.

C'è un altro equivoco. Quando un insegnante propone un'esperienza si deve chiedere che cosa significa. L'insegnante deve far capire che quel che succede in natura, può essere schematizzato con qualcosa che si può far succedere in una stanza, mettendo in evidenza le numerose differenze tra quello che succede in aula e quello che succede in natura.

Per esempio, a scuola adesso è di moda il ciclo dell'acqua, per tutto l'anno… Fanno l'esperienza col pentolino e il coperchio, fanno bollire, e poi disegnano il cartellone: il mare, la pioggia e le nuvole… Vuoi spiegare che c'è anche il sole lì in alto a fare la funzione del fuoco, e che in natura non c'è il coperchio? L'insegnante deve spiegare e dire le differenze, nella metafora deve dire chi recita e cosa recita, per qual motivo c'è un termometro … che il mercurio è l'attore che fa la parte della temperatura (invece nell'apparecchiatura di Torricelli il mercurio fa la parte della pressione atmosferica)… Guardate che questo è grave, perché a quell'età i bambini hanno le idee giuste, però poi disimparano, e quando arrivano da noi al biennio non li possiamo più prendere, quindi tutta quest'enfasi sul laboratorio e sulle esperienze mi lascia perplessa… Io farei una riflessione su ogni esperimento, perché l'esperimento è una metafora di quel che succede in natura. E invece sembra, da quello che dicono i manuali, da quello che diciamo pure alcuni di noi, che fare l'esperienza di laboratorio di per sé salvi l'insegnamento di scienze.

Io dico che l'esperimento è una rappresentazione teatrale che dev'essere comprensibile, cioè metti in scena qualcosa che rassomiglia a quello che succede nella realtà, con dei criteri di leggibilità e di riconoscibilità. Ma non è la stessa cosa di quello che succede in natura.

Un altro problema: il recupero dell'esperienza dei bambini, è fondamentale. I bambini vengono a scuola in prima elementare, ma anche alla scuola dell'infanzia, che già sanno delle cose… Il recupero è importante, non deve essere fatto solo all'inizio dell'anno. E' una specie di contratto didattico, che si fa con i bambini e anche con i ragazzi e gli adolescenti, perché gli fai capire cosa l'insegnante si aspetta da loro e cosa loro possono aspettarsi dall'insegnante.

I tempi rappresentano un altro punto critico dell'insegnamento delle scienze, quindi bisogna essere consapevoli di cosa comporta scegliere un determinato percorso. Anche qui se ci fosse tempo sufficiente dovrei dirvi delle cose, come si fa dal progetto educativo individuare e scegliere quel percorso e non un altro… Mi auguro che il progetto ISS vada avanti e quindi ci metteremo a tavolino un gruppo di noi e discuteremo su queste cose, in modo che prendano forma, vengano condivise, aggiustate, integrate da molti di voi.

Prima cosa, bisogna lavorare su un lungo percorso di costruzione di conoscenza. Significa che il tempo utilizzato per trattare di un certo argomento si recupera parlando di un altro argomento, dove si accorda l'organizzazione concettuale. Altra cosa importante, quando io ho fatto una-due ore in classe, bisogna uscire con una sintesi, ovviamente parziale, di quello che s'è fatto. A volte si lasciano i bambini in sospeso…

E' importante, per i docenti, la competenza metacognitiva, non solo cognitiva. Mentre lavoro mi accorgo di qualcosa di nuovo? Guardate, pure se fate la stessa cosa però con bambini diversi, se siete dei docenti in gamba dotati di capacità cognitive e metacognitive vi posso assicurare che succede sempre qualcosa di nuovo. Se non succede è perché non ve ne accorgete, fate la solita giaculatoria didattica, però vi posso assicurare che succede sempre qualcosa di nuovo.

Quel che sto facendo mi fa capire qualcosa di diverso? O sto ripetendo la mia solita lezione come una giaculatoria didattica? Per conseguire questo devo non solo stare attenta a quello che dicono i bambini, ma anche a quello che penso io mentre lavoro con loro. Solo così potrò essere pronta a raccogliere quello che io chiamo - ma pure qualcun altro in letteratura - i regali cognitivi. I bambini… mi fanno loro capire le cose… Se voi avete questa dimensione, di rispettarli come interlocutori di conoscenza. Che significa rispondere alle loro richieste senza trincerarsi dietro giustificazioni del tipo "… ma questo non si può fare perché sono piccoli". Non è vero, sono concetti astratti… Ho verificato che ci sono diversi livelli di astrazione. Quindi rispettarli come interlocutori di conoscenza significa fare proposte elevate, e nello stesso tempo il docente che fa la proposta elevata si diverte pure lui, perché si impegna… Sennò davvero è deprimente fare sempre la stessa cosa…

Un altro luogo comune è il fare concreto… Non ci si limiti al fare concreto, al fare una qualsiasi attività manuale. Non è affatto vero che ogni fare si trasforma in conoscenza se non c'è l'aiuto dell'insegnante… Per es. nella scuola dell'infanzia… bisogna far capire quale pensiero, quale realtà cognitiva si associa alla realtà dei fatti… E' la testa che pensa, è la testa che insegna alle mani cosa devono fare… Perché non è automatico "se faccio capisco", e questo l'hanno detto molto meglio di me autorevoli studiosi.

Un'altra cosa importante che ho riscontrato - importante sia alle elementari sia alle superiori - il problema del linguaggio. Esiste il linguaggio per parlare con gli adulti ed il linguaggio per parlare coi bambini… Ho riscontrato, facendo scienze con una certa modalità (poi dirò come ho lavorato con i maestri: sono stata una specie di riferimento, ma osservatore esterno, perché loro mi documentavano il processo e poi c'era una interazione continua sia telefonica sia per e-mail), ho riscontrato il problema del linguaggio: è importante cogliere il linguaggio dei fatti.

Sul gioco…Ad esempio, questo rotolarsi e girarsi, per il bambino cosa significa rotolarsi?… E' girare, e poi da una parola si possono aprire - vi posso assicurare - ambiti mentali molto ampli… Schizzare l'acqua, usare l'acqua con i materiali… però per fare questo ci vuole una grossa professionalità e in questo secondo me le maestre sono brave, nella media sono brave. [interrotto]